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Die Jahre 1975 bis 1978: Der Modellversuch Regionales Pädagogisches Zentrum Aurich

Ein Beispiel aus der Arbeit des neu gegründeten RPZ - Die Unterrichtseinheiten für das Fach „Welt- und Umweltkunde“ in der niedersächsischen Orientierungsstufe

Am 20. Oktober 1978 fand im niedersächsischen Landtag eine Debatte zur Auflösung des RPZ in Aurich statt. Diese war von Kultusminister Werner Remmers im Juli 1978 unmittelbar vor dem allgemeinen Ferienbeginn, als auch das Parlament schon in den Ferien war, vollzogen worden, so dass dieses nicht sofort reagieren konnte. Die Debatte im Oktober 1978 bezog sich aus diesem Grund daher zunächst auf die Gründung der Nachfolgeinstitution, des KBZ - „Kultur- und Bildungszentrum“ -, das wie das RPZ bei der Ostfriesischen Landschaft angesiedelt war. Mit Blick auf die Aufgaben dieser neuen Institution, deren endgültige Einrichtung erst im folgenden Jahr vollzogen wur­de, kam es dann auch zur Auseinandersetzung um das aufgelöste RPZ, zumal im We­sentlichen ostfriesische Abgeordnete an dieser Debatte beteiligt waren. Auch der damalige Kultusminister Werner Remmers von der CDU sprach in dieser Debatte. In seiner Stellungnahme, mit der er die Auflösung des Modellversuchs begründete, bezog sich Remmers auch auf die im RPZ entwickelten Unterrichtseinheiten für das Fach „Welt- und Umweltkunde“ (WUK). Er sagte mit Blick auf das neu zu gründen­de KBZ: „Dieses Zentrum wird einen klaren regionalspezifischen Auftrag haben. Man wird sich dort mit den ostfriesischen Belangen befassen und sich nicht mehr etwa mit entfernt lebenden Stämmen und Naturvölkern beschäftigen und diese durch die soziologische Tretmühle drehen.“ (Niedersächsischer Landtag. Neunte Wahlperiode (Beginn 21. Juli 1978), Stenographische Berichte, Band I, Hannover 1980, Sp. 331) Remmers bezieht sich damit auf drei veröffentlichte Unterrichtseinheiten, die in den Jahren 1975 bis 1978 von Arbeitskreisen des RPZ erarbeitet wurden. Dies waren:

  1. „Desert People“, Red. Christian Petry, Arno Stehr, Manuskript des RPZ, Aurich 1976, 64 S.
  2. „Bei einer Papuafamilie“, Red. Christian Petry, Arno Stehr, Manuskript des RPZ, Aurich 1976, 53 S.
  3. „Mann und Frau bei den Tschambuli“, Red. Brigitte Ahsendorf, Christian Petry, Manuskript des RPZ, Aurich 1978, 29 S.

Eine vierte Unterrichtseinheit war geplant und scheint auch im Entwurf fertig gewesen zu sein. Sie wurde aber nicht mehr veröffentlicht: „Familienleben bei den Netsilik Eskimos“. Bisher konnten in der Bibliothek der Ostfriesischen Landschaft, in der die Bibliothek des RPZ aufgegangen ist, keine Entwürfe gefunden werden. Die Invektive des Kultusministers erstaunt. Es stellt sich die Frage, was an diesen Unterrichtseinheiten so ungewöhnlich und provozierend gewesen ist, dass sich der Kultusminister genötigt sieht, diese öffentlich zu kritisieren. Allerdings war es nicht nur er, der sich über diese Unterrichtseinheiten erregte. In der weiteren Debatte kommt es zu dem Zwischenruf des späteren CDU-Kultusminister Horst Horrmann (1988-1990). : „Aber erst sollen sie (gemeint: die Kinder) mal den Deich kennenlernen!“ (Niedersächsischer Landtag. Neunte Wahlperiode (Beginn 21. Juli 1978), Stenographi­sche Berichte, Band I, Hannover 1980, Sp. 336.) Ganz offensichtlich geht es um den Stellenwert heimatkundlicher Angebote im Unterricht der 5. und 6. Klasse.
Betrachtet man unter diesem Aspekt die Einleitung zu dem Entwurf „Desert people“, so findet man in der Tat eine deutliche Unterscheidung zu dem, was die Heimatkunde bisher sein wollte und sein sollte. „Welt- und Umweltkunde“, im Sprachgebrauch der Schulen im Allgemeinen „WuK“ genannt, war ein neues Unterrichtsfach, das mit der Einführung der Orientierungsstufe 1972 in Niedersachsen etabliert wurde. (Etwa ab 1982 war sie im ganzen Land durchgesetzt.) Es galt als ein „integriertes“ Fach, das die Fächer Sozialkunde, Erdkunde und Geschichte umfassen sollte.
Für das RPZ bedeutet dies zunächst einmal eine eindeutige Aufgabenbeschreibung und Schwerpunktsetzung durch das niedersächsische Kultusministerium, denn die Gründung des RPZ war mit dem Auftrag verknüpft, für dieses neue Fach ein Gesamtcurriculum zu entwickeln, wobei, entsprechend den bürokratischen Vorstellungen besonders wichtig war, „wie solche Curricula kodifiziert ein sollten, um ihre Nutzung im Unterricht zu ermöglichen.“(Vgl. Abschlussbericht, S.54)
Da es keine Rahmenrichtlinien oder vergleichbare Vorgaben durch das MK gab, ging es also bei der Arbeit des gegründeten „Arbeitskreises Welt- und Umweltkunde“ nicht nur dar­um, einzelne Unterrichtseinheiten zu entwerfen, vielmehr hatte das RPZ in gewisser Weise die Aufgabe einer Lehrplankommission für dieses Fach erhalten. Im Evaluations­bericht wird recht deutlich dargelegt, wie unstrukturiert in den Schulen mit diesem neuen Fach umgegangen wurde und welche Desiderate bestanden. „Bei der Integrati­on der verschiedenen fachlichen Aspekte (des neuen Faches PJK) handelte es sich ers­tens um ein Problem der Strukturierung des Gegenstandsbereichs, zweitens um ein Problem der Lehrerfortbildung, drittens um eine Frage der Materialbeschaffung.“ (Evaluationsbericht, S. 54)
In der Einleitung zu der genannten ersten Unterrichtseinheit „Desert People in Australien“ wird auf die Tatsache, dass es sich um ein neues Unterrichtsangebot handelt nicht eingegangen. Es heißt einfach, dieses Heft sei „der erste Baustein einer Einheit 'Kulturvergleich' für das Fach Welt- und Umweltkunde in der Orientierungsstufe.“ (Evaluationsbericht, S. 1) Dieser Satz wiederholt sich in den beiden Folgeheften. Es folgt ein kurzer Hinweis zu „Intention“ des Unterrichtsmodells. In diesem wird darauf hingewiesen, dass es um einen sozialwissenschaftlichen Zugriff geht. Wörtlich heißt es: „Das bedeutet, daß sozialwissenschaftliche Begriffe im Zentrum dieses Curriculums stehen. Mit ihnen verknüpft werden geographische Sachverhalte (Naturabhängigkeit, Diskription (sic!) verschiedener Klimate u. a.).“ (a.a.O., S. 1) Offensichtlich achten die Verfasser darauf, dass die unterschiedlichen Bezugsfächer in der Beschrei­bung auf­tauchen.
Die Zielbeschreibung betont als erstes, dass die Unterrichtseinheit die Schü­lerinnen und Schüler dazu anleiten soll, „das Verständnis von Eigentümlich­keiten der eigenen Kultur zu wecken: Im Spiel der Andersartigkeit soll das Typische der eigenen Lebensverhältnisse deutlicher werden.“ (a.a.O.)
Das insgesamt über 60 Seiten starke Heft bringt dann in drei Teilen, gekennzeichnet durch farbiges Papier, das Material für die Unterrichtseinheit. Es sind „der Verlaufsplan“ (rotes Papier), eine Sach- und didaktische Analyse für die Lehrkräfte (graues Papier, auch als Anlage 1 bezeichnet) und das Material für die Schüler, bestehend aus Arbeitsblättern und Informationsmaterial (auf weißem Papier, Anlage 2). Separat zur Unterrichtseinheit gab es einen Materialkarton mit Filmen, Dias, Druckvorlagen der beim RPZ ausgeliehen werden konnte. In einem Artikel in der ZEIT vom 6.10.1978, in der die Auflösung des RPZ berichtet wurde, wurde auf diese Tatsache ausdrücklich hingewiesen.
Grundsätzliches Ziel der Unterrichtseinheit ist es, den Schülerinnen und Schülern den Unterschied zwischen einer kulturell geprägten gesellschaftlichen Wirklichkeit und den sog. „Naturvölker(n)“ darzustellen. Dabei sollte offensichtlich die Darstellung der Arbeitsteilung eine besondere Rolle spielen. Während bei Kulturvölkern die Arbeitsteilung einen hohen Grad an Spezialisierung erreicht habe, sei sie bei Naturvölkern noch wenig entwickelt.
Den Autoren ist bewusst, dass der Ansatz der Unterrichtseinheit für die Schülerinnen und Schüler ungewöhnlich ist und für Irritationen sorgen kann, da zwei Bereiche unvermittelt nebeneinander ständen. Die Unterrichtseinheit beginnt mit der Arbeitsteilung in der eigenen Gesellschaft. „Dann müssen sie sich plötzlich mit Wüste beschäftigen. Das verursacht einen irritierenden Bruch.“ (a.a.O., S. 5) Dieser sei gewünscht und solle den Schülerinnen und Schülern vorher mitgeteilt und erklärt werden.
Die Unterrichtseinheit ist für 4 Wochen konzipiert, in den Hinweisen für die Lehrkräfte wird jeweils die Stundenzahl angegeben. Folgt man dieser, so kommt man auf 12 bis 14 Unterrichtsstunden. Nach der Stundentafel umfasst das Fach WuK 3 Stunden in der Woche, so dass schon in der Planung eine Verlängerung dieser Zeit erkennbar wird. Im Evaluationsbericht wird darauf hingewiesen, dass die Lehrkräfte diese und die anderen Einheiten des AK Welt- und Umweltkunde als zu lange eingeschätzt hätten. „'Zu lang' ist gewissermaßen die Standardkritik.“ (Evaluationsbericht, S. 59) Dies wird aber im Wesentlichen auf die Schul- bzw. Stundenplanorganisation zurückgeführt, da das Fach i. d. R. in einer Doppel- und in einer Einzelstunde unterrichtet wurde.
Die Unterrichtseinheit ist auf dem Höhepunkt der deutschen Diskussion um Lernzieldefinitionen und die Curriculumentwicklung entstanden. Sie beruft sich auf Hilda Taba (1902 bis 1967).
Die Anregung, nach Hilda Taba zu arbeiten ist vermutlich von Christian Petry ausgegangen, dem damaligen Leiter des RPZ, denn er hat Taba ausführlich rezipiert. In der ins Deutsche übersetzten Ausgabe der Untersuchung Tabas zu Curriculumentwicklung, dem „Handbuch der Unterrichtsplanung und Curriculumentwicklung nach Hilda Taba“ fungiert er als Mitarbeiter. Die drei hier dargestellten Unterrichtseinheiten beziehen sich durchweg auf das Modell, das Hilda Taba entwickelt hat.
Taba ist in Amerika berühmter als in Deutschland.14 Sie gilt u. a. als Schülerin von John Dewey und als einflussreiche Reformpädagogin und Curriculumentwicklerin. Sie hat Grundsätze der Curriculumentwicklung formuliert, die auch in der Unterrichtseinheit zitiert werden. Dies sind: 1. Soziale Prozesse und Beziehungen sind nicht linear und eindimensional. Es ist nicht möglich, dass autoritativ die Ziele eines Lern- oder Erziehungsprozesses festgelegt werden. 2. Schulprogramme und Curricula können nicht durch eine Administration („from top“) eingeführt werden, sie müssen aus der Institution wachsen („bottom up“). Deswegen muss ein Schulcurriculum von den Lehrern selbst entwickelt werden. Irgendwelche Autoritäten – seien es bürokratische der Schulverwaltung oder wissenschaftliche der Universitäten – sind nicht erfolgreich, wenn sie Curricula in den Schulen entwickeln und durchsetzen wollen. 3. Die Entwicklung von Schulprogrammen oder die Einführung neuer Curricula muss als ein demokratischer Prozess organisiert werden, der mit dem beginnt, was für die Schülerinnen und Schüler der jeweiligen Schule wichtig ist. 5. Die Vorgehensweise der Lehrer und Lehrerinnen bei der Curriculumkonstruktion ist induktiv. Sie beginnen bei dem, was die Schüler brauchen, leiten die Lernziele also nicht aus übergeordneten Grobzielen ab. Daraus entstehen die sog. Spiralcurricula, die etwa bei sozialen Themen von der engeren Umgebung langsam aufsteigen bis zu einer globalen Betrachtung.15 Aus all dem ergibt sich: 6. Curriculumentwicklung ist keine kurzfristige Aufgabe, die administrativ organisiert werden kann. Sie bedarf eines intensiven Austauschs der Lehrkräfte der jeweiligen Schule und geht von deren Bereitwilligkeit aus, selbständig das Curriculum für ihre Schüler entwickeln zu wollen. Dabei hat die Schule als Institution die organisatorischen Rahmenbedingungen zu stellen, etwa die Möglichkeit zu regelmäßigen Planungssitzungen. An dieser Stelle mag eine erste Vermutung geäußert werden, warum ein konservativer Politiker mit der Arbeit des RPZ Probleme hatte. Die implizit geforderte Selbstständigkeit der Schulen in der Festlegung der Curricula war Mitte der 70er Jahre des letzten Jahrhunderts nicht nur für CDU-Politiker praktisch undenkbar. Im Gegenteil: Remmers, der die Defizite in den Schulen durchaus sah, konnte sich nichts Anderes als eine administrative Reaktion auf diese Feststellung vorstellen. Deshalb war ihm das zentrale Fortbildungsinstitut für die Schulen und die Lehrkräfte wichtig. Recht präzise hat er erkannt, dass die Philosophie des RPZ diesem Vorhaben entgegen stand. In der Landtagsrede vom 20.10 1978 sagt er: „Drittens hat sich gezeigt, daß ein RPZ als Einrichtung des Landes sich schwer integrieren läßt in das gesetzliche Gefüge von Verantwortlichkeiten in Schule und Schulverwaltung. Das RPZ entwickelt eine gewisse Eigendynamik, die zu leicht am konkreten Leben und den Entscheidungen des Kultusministers vorbeiläuft.“16 Was der Minister unter „konkretem Leben“ versteht, wird an anderer Stelle seiner Rede deutlich. Als er die Aufgaben des neuen „Kultur- und Bildungszentrums“, das ihm die ostfriesische Landschaft abgetrotzt hat, erläutert, führt er aus: (… Es) sollen ferner Arbeitskreise zu besonderen landeskundlichen Themen tagen sowie regionale Lehrerfortbildungskurse des neuen Niedersächsischen Lehrerfortbildungsinstituts durchgeführt werden.“ Und dann folgt der schon zitierte Satz: Das KBZ „wird einen klaren regionalspezifischen Auftrag haben. Man wird sich dort mit den ostfriesischen Belangen befassen und sich nicht mehr etwa mit entfernt lebenden Stämmen und Naturvölkern beschäftigen und diese durch die soziologische Tretmühle drehen.“17 Man kann feststellen, weder der Minister noch sein Büro oder Redenschreiber hat die Unterrichtseinheit genauer gelesen. Tabas Grundsätze für die Curriculumentwicklung sind in der Tat sozialwissenschaftlich begründet, was nicht überrascht, da sie sich mit diesem Unterrichtsfeld beschäftigt. Für Deutschland war dies damals offensichtlich eine grundlegende Veränderung. Wir haben es also mit zwei Aspekten zu tun, die von dem abwichen, was damals bei der Vorbereitung von Unterricht üblich war. Grob kann man es als einen formalen und einen inhaltlichen Aspekt bezeichnen. Inhaltlich: Hier ist ein völlig veränderter Zugriff auf Inhalte der Gemeinschaftskunde formuliert. Diese kam in den Anfangsjahren ihrer Durchsetzung an den Schulen fast ausschließlich als Institutionenkunde daher. (Das gilt in gewisser Weise auch für die Grundschule, wo die Sachkunde seit den 60er Jahren die bis dahin herrschende Heimatkunde ersetzte.) Formal: Ausgegangen wird von einer differenzierten Festlegung der Arbeitsschritte bei der Konstruktion der Curricula. Für diese sind Kriterien festgelegt, die nicht beliebig sind. In der Unterrichtseinheit wird auf eine solche Arbeitsliste hingewiesen (S. 28) Nach den Grundsätzen von Taba wird aufgezählt, dass ein Curriculum folgende Aspekte haben soll: „a. Lernziele b. Lerngegenstände c. Lernaktivitäten d. Unterrichtsstrategien e. Evaluationsstrategien“ (a. a. 0) Dass die Aspekte c bis d in den „herkömmlichen Lehrplänen“ nicht berücksichtigt werden, wird ausdrücklich hervorgehoben. Auf den folgenden Seiten der Lehrerhandreichungen zu dieser Unterrichtseinheit werden die Lernziele und Lerngegenstände allerdings deutlich umfangreicher erläutert als die drei anderen Aspekte. Beim Evaluationsbereich wird lapidar auf die Verlaufsplanung (S. 22) verwiesen. Diese verzichtet aber bewusst, wie notiert wird, auf eine Testformulierung, damit nicht die Vorbereitung auf den Test zum Ausgangspunkt des Unterrichts genommen wird.

Vom Ende des Modellversuchs – Auf dem Weg zum KBZ (1978/79)